CULTURICIDIO O DESCOLONIZACIÓN CULTURAL Y PEDAGÓGICA
“Habremos de ser lo que hagamos con aquello que hicieron de nosotros”, escribe Jean Paul Sartre en el prólogo de “Los condenados de la tierra”, de Franzt Fanon.
¿Cómo resuena esta frase de Sartre en nuestra memoria, en la historia de la Educación Pública argentina de las últimas décadas, y en nuestro presente?.
El 75 por ciento de los docentes que hoy enseñamos fuimos educados entre 1976 y 2006. ¿Qué clase de sujetos sociales venimos siendo en los últimos treinta y un años?.
Desde la teoría del conocimiento, sujeto es equivalente a conciencia, último punto de referencia para todos los objetos: ser que conoce la realidad presente a él.
Acudo a José Tamarit, para quien la Educación Pública es uno de los espacios sociales en donde más se verifica la lucha por las definiciones de realidad, pugna desigual entre quienes buscan y casi siempre consiguen imponer su visión y quienes intentan producir una mirada alternativa. Se trata de un proceso permanente en cuyo transcurso se constituyen las conciencias de los estudiantes. Pero ese proceso sólo es posible por la existencia de los denominados “aparatos de hegemonía”, las instituciones que adhieren y difunden las versiones oficiales de la realidad. En primer término, la cultura audiovisual del tecnocapitalismo comunicacional de mercado, como la llama José Pablo Feinmann en su artículo “Nos van a entretener hasta la muerte”, incluido en su ensayo “Escritos imprudentes” (Editorial Norma, 2002). Y no es ocioso recordar aquí, por un lado, que la actual ley de radiodifusión viene de la dictadura, y por otro que para entender uno de los fenómenos más emblemáticos de la reina de los medios, como es el reality show, y en especial “Gran Hermano”, hay que leer una estupenda novela “!984” de George Orwell.
¿Qué subjetividades culturales se constituyeron en nuestra educación pública en las últimas tres décadas? ¿Qué definiciones de realidad se impusieron?
Para responderlas, es indispensable la perspectiva y el saber histórico, porque la memoria es tanto el conocimiento del pasado, como –sobre todo-, una poderosa forma de interrogar al presente, para comprender su sentido e imaginar o proyectar el futuro.
Primera imagen: en los primeros minutos del 24 de marzo del 76 es asesinado Isauro Arancibia, docente y dirigente de CTERA. Y grupos uniformados ingresan en las universidades –al igual que las fábricas-, exigen a los decanos de las facultades de todo el país que les entreguen las listas de los estudiantes de los centros de estudiantes y cuerpos delegados y se llevan secuestrados a miles de ellos.
Segunda imagen: Martínez de Hoz anuncia que “estamos dando vuelta definitivamente la página del intervensionismo estatal en la economía”.
Tercera imagen: en varias universidades los militares arman en los campus piras de libros que arden hasta la noche. Un millón y medio de libros del Centro Editor de América Latina arden en un basural de Avellaneda el 30 de agosto del 80[1]. Entre 1976 y 1983 la Cámara Argentina del Libro estima que se quemaron cerca de 13 millones de libros. Y el sistema bibliotecario nacional testimonia que por esos años fue saqueado más del 40 por ciento del patrimonio de las bibliotecas públicas y populares. Entre el fuego y el robo, desaparecieron más de 25 millones de libros, sin contar los que tuvimos que quemar o enterrar por miedo. Éramos 25 millones y teníamos la misma cantidad de libros en las bibliotecas; hoy en cambio, somas casi 40 millones pero los libros de nuestras bibliotecas sólo llegan a 30 millones. Aunque aquí hay que destacar el muy buen trabajo que viene haciendo en los últimos años la CONABIP.
¿Qué de nosotros ardió y desapareció en esas piras y en esos saqueos y secuestros? ¿Por qué? ¿Para qué? Se instaura la cultura del miedo que no muta en subjetividades amenazadas, conservadoras; el miedo inmoviliza en un presente petrificado que convierte a la idea de cambio en algo peligroso, angustiante, no deseable. El relato dominante endemoniza el pasado educativo-cultural, sindical y político, restaura la idea de orden, moral y buenas costumbres.
Se destruyó la subjetividad de docentes y estudiantes, los estados de sensibilidad, voluntad y deseo de cambio que abrevaban del conocimiento crítico y de estados sociales de la lectura y el lenguaje, claves para pensar y verbalizar las definiciones de realidad que impugnaban el orden dominante. Se aniquiló la conciencia social.
Por eso no es posible comprender el proceso de neocolonización de la Argentina y su empobrecimiento económico y social, si no la abordamos a partir de una de sus condiciones de posibilidad: la neocolonización y empobrecimiento planificado de la cultura y la educación pública. Pero para que sepamos qué hacer con aquello que han hecho de nosotros, primero hay que saber quiénes fuimos como sujetos sociales, políticos y culturales y por qué dejamos de serlo.
A pesar de sus grandes contradicciones, nuestra sociedad pre 76 era la más igualitaria de Hispanoamérica. Estaba industrializada y sus trabajadores participaban casi del 50 por ciento de la distribución de la riqueza e iban por más – al término de la dictadura habían bajado al 18 % y hoy arañan el 30 % el salario promedio equivalía a más de 3 mil pesos de hoy; el índice de desempleo era del 2,3 por ciento; con un nivel de pobreza del 4 %. Nuestra deuda externa era en marzo del `76 de 7 mil millones de dólares.
En cuanto al estado social de la lectura, éramos uno de los 10 países más lectores del mundo. Leíamos entre 3 y 4 libros por habitante año con una importante tendencia lectora que privilegiaba la historia y la literatura argentina y latinoamericana. Nuestra industria editorial nacional era la más importante de Hispanoamérica, con editoriales como EUDEBA y Centro Editor de América Latina. Luego de la quema de libros y del saqueo del patrimonio de las bibliotecas, con más de 1.500 libros y casi 600 autores prohibidos la censura quebró por un lado esa industria editorial (coparon el mercado las editoriales multinacionales y se quintuplicó el precio del libro), burocratizó y controló lo que se leía en las bibliotecas y alejó a sus lectores, y por otro lado, en las escuelas y universidades hizo circular tres clases de listas negras: la de los libros que no podían leerse, la de los que sí podían leerse (lo que promovió la autocensura, dado que se indujo a entender que lo que no figuraba allí estaba prohibido) y un glosario de aquellas palabras que no debían emplearse (América Latina, revolución, justicia social, burguesía, liberación, explotación, dependencia, desnutrición, analfabetismo, asamblea, huelga, entre otras). Su batalla cultural, decían, era combatir contra la guerrilla en el corazón y la mente de los jóvenes. “Esté alerta”, “colabore” y “denuncie” eran las consignas. Leer era subversivo, un cáncer libertario que había que extirpar del sistema educativo.
18 mil docentes cesanteados, más de 700 desaparecidos, más de 6000 estudiantes desaparecidos y 8 mil expulsados, son la cifra helada que atestigua cómo extirparon ese virus que es para el poder el pensamiento político crítico, solidario y ético.
En cuanto a lo que la dictadura hizo de – y con – la lectura, pasamos de 3 a 4 libros leídos por habitante año, a 1 en 1982, en el 2001 llegó a 0,7 y hoy llega a 1,6. Y en cuanto a sus contenidos, hasta el 2001 la tendencia mayoritaria de lectura privilegiaba los manuales de autoayuda, los Jorge Bucay y los Paulo Coelho. Después de diciembre de ese año, si bien tal tendencia se mantiene alta, convive con otra que se interesa por la historia nacional y una ensayística de investigación desde distintos campos del conocimiento.
En cuanto al estado social del lenguaje, un hablante medio empleaba hace 31 años, cuando nuestro castellano andaba por las 65 palabras, entre 4.500 y 5.000 palabras.
En el 82 habíamos perdido entre 3.000 y 3.500 y hoy cuando nuestro idioma ha llegado a los 88 mil vocablos, 23 mil más que en el 76, un hablante medio utiliza entre 300 y 600 palabras, mientras sabemos que se necesitan entre 1.800 y 2.000 palabras para leer comprensivamente un diario y alrededor de 3.000 para leer textos literarios y argumentativos. ¿Qué le sucede a una sociedad que ha dejado de leer y que ha perdido más de 3 mil palabras? Deja de pensar por su cuenta y se vuelve adicta[2] (adictus, que en latín significa “falto de palabra”). No puede comprender lo que lee o escucha ni hacerse entender. Es transformado en analfabeto funcional y cultural, en rehén de los discursos y lenguajes ajenos que le dicen qué y cómo pensar, cómo hablar y hasta qué desear.
“El peor de los analfabetos es el analfabeto político”, escribe Bertold Brecht. Eso han hecho de nosotros. Porque un analfabeto político no es un ciudadano, por definición el hombre político, el que se preocupa de los problemas públicos. Hoy cuando el bastardeo de la palabra equipara política con política partidaria y se descalifica a toda protesta o voz disidente como de “intencionalidad política”, es bueno recordar que los griegos llamaban idiota a aquel que no era un ciudadano.
Pero para que esas definiciones de realidad se impusieran había que transformar a fondo la Educación Pública. Esa política se inició en el `74 con Isabel Perón, cuando luego de la muerte de Perón, la derecha toma totalmente el control del gobierno.
La dictadura militar sistematiza el proceso de desmantelamiento de las universidades. Se produce el cierre de la Universidad de Luján, la supresión de carreras (como la de Psicología y Cine), de cátedras vinculadas a la Historia Política Argentina y Latinoamericana y al desarrollo del pensamiento crítico.
Se cambian totalmente los planes de estudio de todas las carreras y se cierran o desfinancian la mayoría de los departamentos, programas y experiencias de investigación y de extensión universitaria que articulan la relación Universidad – Sociedad. Su presupuesto cae en un 75 por ciento. Irrumpen el arancelamiento y los exámenes y cupos de ingreso. Y desaparecen las becas estudiantiles y se cierran los comedores universitarios. Sus propósitos son instalar en la opinión pública que la Educación Superior no es para todos, no es una inversión sin un gasto superfluo.
En la Escuela Pública se asiste a la creación de una gigantesta telaraña burocrática represiva destinada a controlar –y censurar- en forma absoluta su funcionamiento integral, desde los programas de estudio y bibliografía, la metodología de las clases, el nombramiento y desempeño de los docentes hasta el comportamiento de los alumnos. Se instala el discurso de la subsidiariedad del estado y del papel central de la educación privada y religiosa, cuyo crecimiento es estimulado y favorecido decididamente, mientras el presupuesto público cae en un 70 por ciento.
Se inicia la transferencia de las escuelas nacionales a las provincias, sin fondos para sostenerlas. Se abre así el camino de la desresponsabilización del estado. Menem lo completará, con una segunda ley de transferencia, que incluía como punto final la municipalización y que no prosperó gracias a la resistencia docente. Sus consecuencias son hoy un ministerio de educación de la nación sin escuelas y la consagración de la desigualdad. Porque mientras un alumno del nordeste aún recibe de su estado provincial como inversión anual la suma de entre 1.211 y1.844 pesos, 1265 en el Chaco, un estudiante de la ciudad de Buenos Aires recibe 3.282 y otro de Tierra del Fuego 5.570.
¿Cuál es entonces en esos años el valor social dado al conocimiento? Una sociedad pasiva, disciplinada a través del uso político del terror, derrotada en sus aspiraciones, empobrecida, ya no sujeto social ni político sino suma de individualidades sobrevivientes, no desea conocer más allá de lo que le dicen que necesita saber.
Genocidio, si, pero también culturicidio: Delito contra el derecho de gentes consistente en la aniquilación intencional de las creaciones, objetos y valores culturales, patrimonio de un pueblo, indispensables para la constitución de sus subjetividades, de su identidad nacional, con el propósito de transformar a los sujetos sociales en seres diametralmente diferentes, individuos despolitizados, temerosos, aislados de lo colectivo, disciplinados según los intereses del sector dominante.
La dictadura desterró de nuestro lenguaje y de nuestra cultura la palabra y la práctica del nosotros como sujetos de la historia. Así como prohibió la matemática moderna, porque su teoría de conjunto “fomenta la idea sovietizante de lo colectivo y de los agrupamientos como relación indispensable para solucionar un problema”.
¿Cómo explicó y narró la educación pública lo que le había ocurrido como institución, lo que había pasado en sus aulas a sus estudiantes y docentes? Y, ¿cómo pensó su futuro a partir de esa lectura del pasado?.
Mas allá de los cambios que trajo la democracia, existe una continuidad estructural entre la Argentina de la dictadura y la de las décadas posteriores. El poder concentrado permanece intocado detrás de las políticas económica y cultural neoliberales. Dos trampas permiten su perpetuación: la deuda externa y la cultura del miedo. Porque la perversa manipulación política de nuestros miedos, constituye desde el `83 una de las formas básicas de la continuidad – adaptada a los nuevos escenarios – de una cultura del terror en otra, disciplinada y controlada ahora por el miedo, por el recuerdo reactualizado, cuando conviene, del pavor que padecimos.
¿Qué definiciones de realidad se impusieron? Se hablaba de abandonar “la noche pesadillesca”. Habíamos sido víctimas del terror. Y para explicar su origen se apelaba a la teoría conspirativa de la historia, enmarcada en la teoría de los dos demonios, consagrada en el prólogo del “Nunca Más”. Los militares que se habían excedido en la represión y los guerrilleros que los habían atacado e intentaron subvenir el orden y provocaron su reacción y excusa intervensionista, eran los responsables exclusivos de todo el terror que había padecido nuestra sociedad. Ésta era presentada como víctima, no sujeto social ni político. Y lo que es más grave, se echó un tácito manto de sospecha y de condena a todas aquellas experiencias, prácticas e ideas que habían representado lo mejor de la Argentina de 1969-1974, la que la dictadura hizo desaparecer. Se dijo “nunca más” al demonio militar, pero “nunca más” también a aquellas experiencias, teorías, ideas y palabras que habían nutrido las mentes y corazones de los sujetos sociales y políticos ahora endemonizados.
Toda esa parte de nuestra historia queda vedada bajo el rótulo de “Argentina caótica, violenta e irreverente”. Sin abordaje serio del pasado, la memoria es un pasillo oscuro que hay que dejar rápido atrás. Se habla eufemísticamente de “víctimas inocentes”, “jóvenes idealistas”, no de sujetos ni de proyectos. Se hace hincapié en las torturas y no en el por qué de ellas, se apela, en fin, al miedo para que nunca más se vuelva a repetir la osadía de desafiar al poder. Porque nadie quiere identificarse con una víctima ni con su destino. Por eso los grandes medios –cuyos dueños son los vencedores del golpe-, invadieron la pantalla de imágenes escabrosas – sin contexto de explicación – durante el Juicio a las Juntas -, para que a través de la técnica de saturación de imágenes aberrantes, se dijera basta, ya tengo la cuota de miedo necesario para saber en lo que no me tengo que meter.
Los mecanismos culturicidas en la Educación (1983-2006):
En primer lugar, la condena e impugnación de las teorías del conflicto, en especial, la Teoría de la Dependencia, clave en la sociología latinoamericana. El camino escogido no es el debate sino el eufemismo y la omisión. Se la tildará de “radicalizada”. Exaltar los antagonismos condujo a la violencia, se dirá, a la dictadura. Se trata de una profunda derrota cultural. ¿Desde qué clase de teoría pensaríamos ahora nuestra realidad y sus conflictos? El imperialismo es rechazado como problema, sustituido ahora por la opción oficial “democracia o autoritarismo”. Al abordarse los conflictos a partir de una teoría conspirativa de la historia, se despoja a ésta de su marco complejo, del carácter de sujetos sociales y políticos a sus actores, ahora endemonizados o victimizados. Se despolitiza la realidad, se la somete a tal reduccionismo que su comprensión no sólo resulta improbable, sino no deseable.
La escasa renovación académica en los 80, la continuidad de aquellos que ingresaron durante la dictura, constituyen factores importantes para que tal visión se imponga. Se impuso el temor y el repudio al conflicto y a la política y al debate, la asamblea y la participación. Y ya se sabe, quien rechaza el conflicto rechaza la posibilidad de cambio.
Dos de sus consecuencias son, la autocensura entre los docentes más lúcidos y la perdida de la visión de totalidad en el análisis cognoscitivo de la realidad.
El vaciamiento de los contenidos de la Escuela y un nuevo desplazamiento del rol central de la Educación Pública en beneficio de la Privada. En nombre de una pésima interpretación del constructivismo, se produjo una fuente desvalorización de los contenidos de la enseñanza. Se omitió el papel fundamental que éstos cumplen en el desarrollo del pensamiento. A partir de esta mirada, el interés de los especialistas en educación se concentró en las “innovaciones pedagógicas”. El problema nodal de nuestro empobrecimiento cultural y retroceso educativo, era una cuestión de métodos. Los programas de estudio de Primaria y Media siguieron siendo, en términos generales, casi los mismos que durante la dictadura. No hubo prácticamente renovación y la revisión realizada se limitó a la recomendación de “ciertos ajustes”.
La formación docente – carente de planificación – fue una de las víctimas principales de “las innovaciones pedagógicas”. Los cursos de capacitación, en su mayoría privados, promovían como recetas que “el docente ya no debía explicar”, “ya no enseñaba contenidos” – “el alumno los construía libremente” -; ahora “debía enseñar a pensar”, lo cual no está nada mal, pero en la práctica se valía sólo de “las técnicas de aprendizaje innovadoras para crear climas áulicos propicios”.
La paradoja de nuestro sistema educativo era que mientras se minaban las pocas certezas que poseía el docente – en nombre del constructivismo – ese sistema y la institución en la cual trabajaba seguían siendo, salvo honrosas excepciones, autoritarios.
El Congreso Pedagógico institucionalizó el vaciamiento de los contenidos de la enseñanza. No se los incluyó en el marco de la discusión, casi inexistente, sobre qué modelos de educación y de país necesitábamos. Se privilegió una cuestión de métodos. Y ratificó en lo esencial la desarticulación de nuestro sistema educativo nacional bajo el nombre falaz de descentralización y federalización de decisiones, y el avance de la educación privada a través del principio de subsidiaridad del estado.
Los mecanismos culturicidas desde 1989:
El fin de la historia es la muerte de las teorías del conflicto: Éstos siguen pero no tenemos teorías que los expliquen y propongan cómo enfrentarlos. Sin éstas, la existencia es sólo presente. La historia está pero la han vuelto invisible. Sus consecuencias son: la fragmentación y empobrecimiento de los campos del conocimiento, de sus sistemas de relaciones y sentidos, y la carencia de conceptos y categorías para elaborar el pensamiento crítico. Resultado: destrucción de la conciencia de la opresión y escepticismo.
El economicismo como obstáculo para pensar: la noción de mercado se funda en el prestigio y consenso que alcanza la “certeza de inevitabilidad de las leyes económicas”, en el proceso de desarrollo. Plantea que las leyes económicas tienen un comportamiento similar al de las ciencias naturales, de las cuales proviene el modelo de ciencia. Asimila la sociedad, en tanto objeto de conocimiento, a la naturaleza. Y a través de la naturalización del mundo social el objeto se descubre como “estable”. Desaparecen las condiciones históricas, sociales y culturales como conjunto potencial de transformaciones. El objeto se despolitiza completamente, se vuelve “neutro”. La hora de los tecnócratas.
Visión Hegemónica del Positivismo: el neoliberalismo se constituye, en términos científicos, a partir de la ideología del positivismo. Éste postula la neutralidad y objetividad de la investigación científica, libre de condicionamientos culturales. Y la unicidad del método científico. Esta visión, en términos generales, articula el sentido y dirección de nuestra formación docente. Es nuestro huevo de serpiente, la “matriz” que nos oculta la trama compleja de la realidad. Y se recicla con el nuevo mito de “la sociedad del conocimiento” (Ver Saber es poder y Poder es saber; el caso Napalpi y sus distintas versiones).
Mercantilización de la Universidad: La Educación Superior como empresa de servicios y el estudiante como cliente: La dictadura del `76 y la de mercado, plantean para la Educación Superior, el predominio de la gestión privada, la desresponsabilización total del Estado, su abandono de las tareas de investigación – entregadas a la iniciativa privada -, el adiós al derecho social a la educación y su reemplazo por el concepto de la educación como servicio. Sostienen la necesidad del autofinanciamiento de la Universidad, su arancelamiento y el ingreso restrictivo. La Ley de Educación Superior instituye las concepciones teóricas y los mecanismos legales que garantizan la hegemonía del economicismo y la mercantilización de la Universidad.
Abundan aún conceptos que provienen del discurso mercantilista: “oferta”, “calidad”, “eficiencia”, “productividad” y la ausencia de nociones como la formación del pensamiento crítico, solidario, democrático y ético del ciudadano.
Debemos preguntarnos de modo urgente qué debemos conocer y enseñar, para qué, para quiénes y cómo hacerlo y desde qué supuestos teóricos realizamos tales definiciones de realidad. Porque sólo será posible que nos descolonicemos culturalmente si somos capaces de repensar los sentidos de nuestras prácticas docentes desde la emergencia de un Discurso Pedagógico Propio – nacional y latinoamericano -, que nos permita desocultar las falencias del discurso y las prácticas del neopositivismo neoliberal.
Destrucción de los roles de la Educación Pública como Socializadora de Conocimientos e Inclusora en el Mundo Laboral: La sanción y aplicación de la Ley Federal de Educación, el Pacto Federal Educativo y los sucesivos Pactos entre la Nación y las Provincias, desencadenan la recentralización ideológica y concentración de recursos y la desestructuración del sistema educativo nacional.
Las consecuencias básicas de la recentralización ideológica son la desjerarquización integral del docente y la fragmentación desarticulación cognoscitiva pedagógica de la educación. El docente quedó excluido de la discusión y definición de las nuevas estructuras y contenidos de enseñanza – instancias reservadas para equipos técnicos, coordinados por el Banco Interamericano de Desarrollo – , sus funciones cultural y pedagógica son fuertemente devaluadas – al igual que su condición laboral salarial -.
Ahora es un mero ejecutor de contenidos y estrategias definidos a sus espaldas.
En lo que concierne al segundo efecto, si bien la EGB tiene dos años más que la Primaria, la selección y secuencia de sus contenidos no garantizan el desarrollo de las capacidades elementales. Y el Polimodal no sólo redujo dos años de la Enseñanza Media, totalmente fracturada, sino que recortó notablemente los contenidos de Lengua, disminuyó considerablemente la enseñanza de la Literatura – considerada como poco “útil” -, y la Matemática – disciplinas que no se dictan en los últimos años de algunos de sus modalidades -, e hizo casi desaparecer la enseñanza de la Historia, la Geografía, la Educación Musical y Plástica. E incorporó a una secuencia caótica y fragmentada de disciplinas y saberes técnicos dispersos, materias de Derecho y Economía que introducen los principios ideológicos del economicismo. Su resultado más evidente es el vaciamiento de los contenidos científicos básicos y de la visión humanística.
Hay que subrayar también el sesgo selectivo estratégico de las políticas de ajuste, cuyas intenciones buscan debilitar y/o destruir aquellos niveles y modalidades que son más relevantes para los intereses colectivos: la Escuela Técnica, la Educación de Adultos y la Enseñanza Artística. Y en relación a la Formación Docente, se destaca el interés por su reestructuración, en aras de su achicamiento y privatización.
Luego de este recorrido a través de los mecanismos culturicidas que nos colonizan cultural y pedagógicamente desde hace tres décadas, retorna nuevamente la frase de Sartre: “Hebremos de ser lo que hagamos con aquello que hicieron de nosotros”. Tiene plena validez. Primero porque el poder hegemónico no pudo derrotar del todo a la Educación Pública Argentina que en medio de tanto terror y saqueo siempre dispuso del coraje, la dignidad y el talento de una legión de entrañables maestros y profesores que asumidos como trabajadores de la educación batallaron heroicamente para sostener lo que hoy es, junto a la salud, bastiones centrales del patrimonio público. Su resistencia hizo historia y la plasmaron en las aulas, en las calles y en las plazas. A ellos les debemos que en este país no se haya avanzado con la privatización de la educación.
Segundo, estoy totalmente convencido de que si fue posible la derogación de la Ley Federal de Educación – y si hoy lo es la de la Ley de Educación Superior – cuyo debate está aun pendiente, y si hoy es posible contar con una Nueva Ley Nacional de Educación, que aunque no es todo lo que hubiéramos querido significa un avance significativo, porque empieza por restituir la presencia del estado nacional en el financiamiento educativo, como garante del derecho social a la educación, eso se debe sobre todo a esa resistencia y a lo que arduamente empezamos a reconstruir luego de que la Argentina nos estallara en pedazos en diciembre de 2001.
En medio de las discusiones sobre la aplicación de la Nueva Ley de Educación Nacional y la Formación Docente, urge que nos planteemos en todo el país y en el Chaco ¿qué clase de Educación y qué formación docente queremos para qué proyecto de educación pública y qué modelo de país? ¿y quienes son los sujetos que van a discutir y definir tales cuestiones?.
Luego de este último párrafo tratando de hacer pie en medio de un archipiélago de incertidumbre pero también con dos certezas. La primera de ellas es que debemos parir en medio del debate que seamos capaces de protagonizar, una Pedagogía de la Inclusión Ciudadana que pueda hacer frente a los fenómenos de la exclusión social, la pobreza y el analfabetismo funcional. Pero esto supone asumir que nuestro campo de batalla es tanto la cultura y la pedagogía – y sus prácticas – como la discusión política – y su práctica – sobre la clase de país que necesitamos forjar para que la pedagogía de la inclusión sea posible. Doble tarea, es cierto, porque no se puede aspirar a formar ciudadanos sin serlo y para eso hay que ejercer con mucho coraje nuestra ciudadanía.
Estoy hablando de la redistribución justa de la riqueza, de los ingresos y del conocimiento, concebido como nuestro principal instrumento de trabajo, para comprender, intervenir y transformar la realidad, en todo aquello que tenga de injusta.
Estoy pensando, desde esa clase de conocimiento que debemos aprender, enseñar y producir, en ese ejército de niños y jóvenes excluidos que están fuera de la escuela.
Estoy pensando en los analfabetos funcionales y culturales que están dentro de ella. Son y somos los acreedores de una inmensa Deuda Interna que los Estados Nacional y provinciales deben pagar como desagravio y reparación histórica.
La segunda certeza es que para vencer al escepticismo inmovilizador y su batería discursiva y a los nuevos cantos de sirena gatopardistas, debemos pensar desde otro lugar, desde otra lógica que la de los paradigmas neoliberales o reformistas. Debemos hacerlo desde la historia – esa vieja obstinada, ex detenida desaparecida, que a pesar de todo nos sigue balbuceando sus lecciones – porque ese es el lugar del cambio. La memoria. Por eso evoco ahora aquel graffiti de combate que escribieran los estudiantes franceses y argentinos en los mayos del `68 y del `69: “Seamos realistas, pidamos lo imposible”. Porque la realidad es una definición espejo del poder y lo imposible es el tamaño de nuestro deseo y es la palabra “nosotros” emergiendo como grito ahogado desde una quema de libros.
Muchas gracias.
Francisco Romero
Asunción, 29 de mayo de 2008[SS1]
[1] Todos los datos que aquí figuran provienen de los libros “Culturicidio. Historia de la Educación Argentina (1966 – 2004)”, de mi autoría, publicado por Librería de la Paz, Resistencia, Chaco, 2007 (3º Edición) y “Volver a leer. Propuestas para ser una nación de lectores”, de Mempo Giardinelli, Editorial Edhasa, Bs. As., 2006. Y algunos de ellos figuran en “Un golpe a los libros. Represión a la cultura durante la última dictadura militar”, una investigación de Hernán Invernizzi y Judith Gociol, publicado por Eudeba, Bs. As., 2002.
[2] Su origen etimológico es griego y significa “esclavo” (el que destina toda su vida a tratar de pagar o mejor, saldar su deuda para ser libre. Esto me enseñaron profesoras de la Fac. de Psicología de la Universidad Nacional de Córdoba el primer día del Foro de Educación y Psicología, el 11 de mayo de 2007.
Luego del éxito obtenido en las Salas de Teatro de la Casa de Rómulo Gallegos, Akeké Circo Teatro vuelve a los escenarios del Celarg con el espectáculo Kortála, desde este viernes a las 9:30 de la noche, en la Sala de Teatro 2 de la Casa de Rómulo Gallegos, informa nota de prensa. El evento es patrocinado por el Ministerio del Poder Popular para la Cultura, a través de la Fundación Celarg.
Este jueves se instaló el primer encuentro de los especialistas del libro y la lectura en el salón Rouge del Hotel Alba Caracas.
El ñandutí, que significa en guaraní tela de araña, símbolo de la ciudad de Itauguá, es considerada como la reina de toda la artesanía de la República del Paraguay. Fue introducido por los conquistadores españoles, durante la Colonia, y guarda fuerte remembranza con el “tejido de Tenerife”.